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教研通讯第22期之【专家讲座】 我们所倡导的课例研究

【专家讲座】

我们所倡导的课例研究

成都高新区教研室  刘继红

1.从一个教学故事说起

通过这个故事,您悟到了什么?

* 一个主题、一个课例

* 以课为例讲道理--解决一类问题

* 多次活动、层层跳跃

* 团队协作、各有所获

* 技术支持、数据论证

2.课例研究与学校课堂文化建设的关系

 

 

3.多轮式课例研究的组织与实施模式

 

4.同课异构活动的组织与实施模式

 

5.基于学科本质分析的四元分析法组织与实施模式

 
6.课堂观察技术

1)课堂结构观察与分析技术

2)问题结构观察与分析技术

3)教学关键事件观察与分析技术

4)教学反馈观察与分析技术

5)媒体的呈现观察与分析技术

6)学生行为观察与分析技术

7)学生语言流动观察与分析技术

8)教师的课堂行走观察与分析技术

9)师生活动转换观察与分析技术

10)前测与后测、课后访谈和工作单观察与分析技术

11)课堂实录的方法与应用技术

12)课前会议与课后会议的组织与实施技术 

 

成都高新区课例研究高级研修班第一轮李老师献课语言流动图

 

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    小结:本班学生56名,共有教师针对个体学生的互动共9次(占全班人数的16.1%,其中主动举手回答问题2次,教师点名回答7次),其它的互动方式主要是教师提问全班跟答,教师个别提问重点关注的区域是前三排偏左侧的学生。

结论:本节课是以教师为主体的教学,教师讲授很精彩、很投入,但学生几乎处于被动接受状态。

 

第一轮课后会议,通过教师对课堂观察量表数据的分析和讨论,对李老师的课形成了如下改进意见:

1)高中课堂也要以学生为主体,学生能否积极介入自主的学习活动,很大程度上取决于教师如何进行组织。

2)教学目标的设定中不要太关注诗词的背诵,把教学的重点放到让学生体验作者的情感上面。

3)课堂教学不要带有太强的功利性,应该把一些常考内容很自然地融入学生的学习活动中。

4)小组合作是有效的学习形式,用于解决有较大难度的问题。

5)修改前、后测试题。

6)修订部分课堂观察量表。

沉默,不是高中课堂的特色!

 

成都高新区课例研究高级研修班第二轮献课语言流动统计

教师

问题

总量

学生主动回答问题

学生被动回答问题

教师追问

答问分布情况

李老师

27人次

18人次

9人次

4人次

4人次回答了17次问题,其中2人回答了10

伍老师

46人次

30人次

16人次

3人次

6人次回答了23次问题,其中6人次回答3次以上

 

7.课堂观察与课堂教学行为改进的关系

 

8.课例研究与教师发展的关系

 

9.课例研究与教学质量的关系

 

实例:如何引导学生进行有效的交流

——小学数学“两位数减两位数”课例研究

为什么要让学生交流?不同的教师有不同的理解。

我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效的交流”展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我们研究的开始。

沈老师课的内容是 “两位数减两位数(100以内不退位和退位)。

我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起观了沈老师的课。   

“谁再来说一遍”

师:小朋友,今天我们学习100以内的口算减法。

(教师揭题“两位数减两位数”后,呈现春游情境图。)

师:请小朋友想一想我们班春游总共花了多少钱?

(根据学生的回答教师在黑板边上板书8642364928)。

师:根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题,并列出算式。

(根据学生的回答教师板书算式了一些算式,比如:86-4249-2886-4942-36等,并且按退位和不退位的情况分类板书)

师:我们选“86-49”来算一算答案是多少?

(学生回答:4737

师:到底是47还是37?谁来说说理由?

生:是37。因8640等于46469等于37,所以8649等于37

教师露出赞许的目光,要求大家齐声拍手表扬他,然后接着问:“听懂他的意思了吗?谁再来说一遍?”

三名学生依次模仿着说了一遍,而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。

课后,教研组进行了讨论。

沈老师自己对课不满意而且困惑:这堂课学生学得比较被动,课堂交流也不活跃,有什么办法能使学生学得积极主动起来?

教研组教师的看法是:沈老师教的还是扎实的,只是在培养学生思维能力上明显不够。

老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。

教研员何老师向我们介绍了国家和上海市中小学数学课程标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化”,让学生“积累四则运算的感性认识,探究计算方法”的新要求

传统的计算教学,教师关注的重点是:学生计算方法的掌握和计算的熟练程度。课堂上,在教授了计算规则后,一般会让学生反复地操练,有的老师要要求学生对100以内的加减法等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程度。

这种注重计算结果和算法一统的教学,对培育和发展学生的思维有多大价值?

我们在集体反思与讨论的基础上,得到了一个共同认识:教师应尊重和鼓励学生独立思考,提倡算法多样化。“交流”不意味着让学生重复别人的正确算法,更应更尊重学生计算过程中的多种方法并让学生有机会表达出来。

“还有不同的方法吗?”

在春游情境下产生例题“76-19”后,教师揭题并展开了以下的教学过程。

师:动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少?怎么想的?然后在小组内说给大家听。看谁的方法多?

在学生充分交流的基础上进行了全班交流。

师:谁能把你的方法说一下。

1:我是先算76-10=66,再算66-9=57。所以76-19=57

2:我是先算76-20=56,再算56+1=57。所以76-19=57

3:我是先把76看成7979-19=6060-3=57。所以76-19=57

4:我是想竖式算的。

5:我是这样算的:先76-9=67,再67-10=57。所以76-19=57

6:我把76看成80,把19看成2080-20=6060-4=5656+1=57。所以76-19=57

7:我把19看成16376-16=6060-3=57。所以76-19=57

8:我是这样算的:76看成8080-19=6161-4=57。所以76-19=57

在学生交流的过程中,教师边板书边反复用 “还有不同意见吗?” “真行!”的课堂语言组织交流;用“你怎么想的?”“为什么?”引导发言者表述自己的思维过程。

整个交流过程教师流露出满意的神态,最后老师说:“小朋友,你们的办法真多!以后大家就用自己喜欢的办法来进行口算。”

我们教研组的所有老师观课后,一起坐了下来。

对于这堂课,老师们感到很兴奋。有老师说:沈老师让学生独立地尝试、探索,这样就可以使不同的学生有不同的口算方法,交流尤其充分!

也有教师认为,沈老师让学生在小组内、向全班交流自己的口算方法,这样可以使全体学生共享智慧。

还有教师觉得沈老师的 “自主尝试——小组交流——全班反馈”的教学策略起到了很好的作用。

不过,也有教师提出提出质疑:学生交流的似乎很热闹,老师理解了各个学生的发言,问题是学生之间是否相互也都听懂了呢?要不要引导学生比较各种口算方法的合理性,培养学生的优化意识呢?

我们马上对学生进行了访谈,并对教学效果进行了检测。

结果出乎意料:85%的学生表示只知道自己的口算办法,而不明白其他同学的;在对“5417=”的测试中仅有12%的学生会用两种或三种口算方法。

困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。

通过仔细的录象观察和深入的语言分析,我们发现:教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话,板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示,总结中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断。或许这是造成本堂课课堂交流低效的主要原因。

大家觉得在交流中教师要适时介入,引导学生比较各种算法的异同以达到相互沟通理解,并在比较中让学生寻找合理、简便的算法来培养优化算法的意识。

看来“交流”不仅仅意味着让学生讲出不同的算法给他人听,更要在理解他人算法中做出比较和判断。授课老师也觉得很有必要借班再上一次,对什么是“交流”做出改进。

“听懂他的意思了吗?你的办法与他不同在哪里?”

学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19

1:我是这样算的:76-10=6666-9=57。所以76-19=57

师:谁听懂他的意思了?谁能解释一下。

2:他的意思是先把19分成109,先7610等于6666再减9等于57。所以7619等于57

师:与他的方法一样的还有吗?(许多小朋友举手示意相同)与他的方法差不多(相近)的有吗?

3:我的办法与他的差不多,我也是把19分成109的,不过我是先减9,再减10的,答案也是57。师:你们的方法相同,只是先减哪一个数的次序不同。还有与他的方法不一样的吗?

4:我是这样算的:76-20=5656+1=57。所以76-19=57

师:谁听懂了?能不能解释呢?

5:他把减数19看成20,先7620,因为多减了1,所以要再加1

师:没有听懂的小朋友还有吗?能不能提提自己的疑问?

6:明明是减法,为什么要加1

师:谁再来解释一下?……

学生又交流了几种,教师一一介入引导  

反思:课堂教学中的有效交流究竟是什么?

 在《两位数减两位数》三次授课中,教师们的研究主题是如何促进学生的有效交流。在不同阶段教师对此有不同的理解,表现出不同的教学行为:

①交流就是让学生充分“说话”、尽可能给学生表达的机会

②交流还要让学生表达不同的多样化的算法并相互启发

③交流更要让学生之间沟通和理解不同的算法,并通过比较分析寻找相对合理和最优的算法

可见,有效的交流不仅仅是学生对思维结果和思维过程的表达,它更象一种对话——多种观点的分享、沟通和理解,更是多种观点的分析、比较、归纳、批判和整合的互动过程,并最终形成学生对退位减法的深刻理解。

再反思:从学科角度理解“交流”

在《两位数减两位数》课例中,主题是促进学生的有效交流?那么本课的学科本质表现在哪里?

“两位数减两位数”中的难点是“退位减法”,而“位置值”(place value)和“重组”(regrouping)是构成退位减法的核心要素。正是位置值上数字的权重才会有“退一当十”,而退位后数字之间重组的多样化才导致了学生的多种算法,有效的交流可以让学生多角度理解数字之间“重组”的方式,体验到“位置值”的核心作用(尽管这个概念并不在教学中给出)。这是数学角度对本案例的实质问题的审读。

课堂教学中的有效交流不仅仅表现为学生与教师、学生与学生之间的对话,更是学生与数学实质的一种对话——这才是触及学科实质的有效交流。

 
 
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